البناء العاملى لدافعــــــــية الإتقان وأثره على تبنــى أساليب
التعلم والتحصيل الأكاديمــي لدى طلاب كلية التربيـــــــــــة
د. علي أحمد سيد مصطفي
كليـة التربيـة - جامعـة أســــــيوط
ملخص الدراسة:
شغلت قضايا وطرق اكتساب المعرفة اهتمام الباحثين والتي اقترنت بظهور علم النفس المعرفي ودروبه التي تركزت حول المسالك التي ينتهجها الفرد سعياً إلى المعرفة بشتى فروعها.
وهدفت الدراسة إلى التعرف علي البناء العاملى لمتغير دافعية الإتقان, ومدى تأثيره على تبنى أساليب التعلم والتحصيل الأكاديمي لدى طلاب كلية التربية.
وتكونت عينة الدراسة من (320) طالباً وطالبة بواقع (162) طالباً، (158) طالبة من طلاب الفرقة الثالثة بكلية التربية جامعة أسيوط شعب الفيزياء، والرياضيات، والتاريخ، والجغرافيا، بمتوسط أعمار 234.26 شهراً، وانحراف معياري 7.61.
وتم تطبيق مقياس دافعية الإتقان والمكون من 66 فقرة – إعداد الباحث, كما تم تطبيق مقياس أساليب التعلم والمكون من 42 فقـرة – إعداد الباحث، واستخدم أسلوب الفاريماكس للتدوير المتعامد، واستخدم الجذر الكامن لتقدير عدد العوامل المستخلصة لمقياس دافعية الإتقان، والذي أسفر عن تشبع المقياس بأربعة عوامل، كما استخدم تحليل التباين للتصميم العاملي (2 × 2) للمتغيرين المستقلين الجنس وأسلوب التعلم وتأثيرهما علي درجة التحصيل، كما استخدمت قيم "ت" لإيجاد الفروق بين متغيرات الدراسة المختلفة، كما تم حساب الانحدار المتعدد بطريقة Stepwise لمتغيرات الدراسة على التحصيل الأكاديمي، ودافعية الإتقان.
وتوصلت الدراسة إلى وجود ارتباط موجب ودال إحصائيا بين درجة التحصيل ومتغير دافعية الإتقان للمجموعات التي تبنت أسلوب التعلم العميق، كما تبين وجود فروق في مكونات دافعية الإتقان لدى المجموعة التي تبنت أسلوب التعلم العميق بين الذكور والإناث وذلك لصالح الإناث.
وقد فسرت النتائج في ضوء تساؤلاتها وإطارها النظري.
مقدمـــــة:
في محاولة جادة تسعى الدراسة الحالية إلى تحري ما وراء أساليب التعلم والتي تمثل طرق اكتساب المعرفة والتعلم من قبل الطالب، والتي تشكل مسارات نهلة للمعرفة، وذلك في علاقة تلك الأساليب للتعلم بكل من دافعية الإتقان والتحصيل الأكاديمي، ويرى بجز Biggs,1991,p.14)) أن الأفراد يشرعون في التعلم لأسباب عديدة، وتحدد تلك الأسباب كيف يسلكون في التعلم، والطرق التي يسلكون بها في التعلم تحدد تبعاً لذلك نوع نواتـج التعلم، ويضيف بجز ((Biggs مراحل ثلاث تصنف تعلم الطلاب: الأولى المدخلات والثانية الطريقة أو العملية، والثالثة المخرجات أي نتائج التعلم، كما يستخدم الطلاب في مرحلة الطريقة أو العملية Approach إستراتيجيات تتلاءم مع دوافعهم للتعلم، وأن هذا الارتباط بين الدافعية والإستراتيجية هو ما أسماه أسلوب التعلم، كما حدد ثلاثة أساليب للتعلم هي العميق والسطحي والتحصيلي، والتي تتضمن ثلاثة أنواع من الدافعية هي الداخلية والخارجية والتحصيلية ونج, ليم (pp. 305-321 ,2003, Wong & Lim (.
ويرى رنجر, ريدنج (,1997,p. 67 Ryaner & Riding) أن أسلوب التعلم العميق يركز على الاهتمام بموضوع المهمة، كما يتميز الطلاب الذين يتبنون هذا الأسلوب بالدافعية الداخلية، كما أنهم ينظرون إلى تلك المهمة على أنها شيقة، وأن عليهم أن يساهموا فيها، وأن الإستراتيجية التي يستخدمها هؤلاء الطلاب تتمثل في معالجة المعلومات بمستويات عالية من العمومية مثل الأفكار الأساسية والآراء والمبادئ والقواعد، بما يؤدي إلى زيادة الفهم والابتعاد عن التفاصيل غير المرغوب فيها، ويذكر بجز (,1991,p.7 Biggs) أنه على العكس من ذلك فإن أسلوب التعلم السطحي يعتمد على الدافعية الخارجية والخوف من الفشل، وأن هذا الأسلوب يميز الطلاب الذين ينظرون إلى التعلم المدرسي على أنه طريق يوصل إلى غاية نهائية، مثل الحصول على وظيفة، وإرضاء الوالدين، أو حتى مجرد البعد عن المشكلات، وهم بذلك يستخدمون الإستراتيجية التي تتناسب مع ذلك بهدف استرضاء الآخرين، وليس إرضاء الذات، ومن هنا يتم بذل جهد بسيط، وأن التعلم الحرفي الذي يعتمد علي الحفظ للمحتوى الذي يتم تعلمه – بدون فهم – هو أحد أشهر الطرق للقيام بذلك، ويضيف بجز ,1993,p.31) Biggs) بعد عامين من دراسته الاولى , أن أسلوب التعلم التحصيلي هو ذلك الأسلوب الذي يتميز فيه الطالب بدافعية التحصيل، والذي يعتمد علي التعزيز الذي يحدث بسبب التحصيل المادي الظاهر وخاصة في شكل درجات عالية، ويتشابه هذا الأسلوب مع الأسلوب السطحي، ذلك أن التركيز فيه لا ينحصر على العناصر الأساسية في المهمة، ولكنه يركز على التحصيل العالي، لذلك فإن الإستراتيجية التي يستخدمها الطالب هي ما يعتقد أنها من المحتمل أن تمكنه من الوصول إلى تحقيق الدرجات العالية في مادة معينة، وعلى ذلك فإن أسلوب التعلم التحصيلي لا يرتبط بإستراتيجية تعلم ثابتة أو محددة، فالطلاب يمكن أن يتبنوا إما الإستراتيجية المستخدمة مع أسلوب التعلم العميق، أو الإستراتيجية المستخدمة مـع أسلوب التعلم السطحي، ويعتمد ذلك على مادة التعلم ونوع الأسئلة المتوقعة في الامتحان، ومتطلبات الدرس , ويوضح شكل رقم (1) هذا التصور لأساليب التعلم:
شكل رقم (1)
تصور التعلم السطحي والعميق والتحصيلي
يتضح من شكل (1) أن أسلوب التعلم الذي يتبناه الطالب يتفق مع دافعيته إلى التعلم، أما الإستراتيجية فهي عبارة عن أنشطة معرفية وإجرائية ينفذها الطالب أثناء تعامله مع المادة التي يتعلمها وفقا لدافعيته إلى التعلم.
إطـــار الدراســـة النظـــري:
يميز سيفرنس ,1997,p.15) Severiens) في دراسته حول أساليب التعلم السطحي والعميق بين الطلاب الكليين والطلاب الجزئيين، فالكليون يتميزون بأنهم يبحثون عن ماذا يحاول المؤلف أن يقوله، حيث يحاولون الوصول إلى معرفة هدف المؤلف من النص، وما هي العناصر الرئيسية في حجة المؤيدة، كما يركزون علي تذكر المعلومات السابقة لديهم لربطها بالمعلومات الجديدة التي يتعلمونها وإدراكها في صورة تراكيب معرفية، بما يمكنهم من الوصول إلى مستوى عميق لفهم معنى النص، أما الطلاب الجزئيون فلا يتجهون إلى النص بصورة موحدة متكاملة، بل أنهم يتجهون إلى تجزئة النص، وبذلك فإنهم يعتمدون على التذكر الحرفي لأجزاء وعبارات معينة من النص يعتقدون أنها سترد في الامتحان، وقد ميز مارتون, سوليجو ,1976,p.4) Marton & Solijo) قديماً بين نوعين من أساليب التعلم هما السطحي، والعميق، وتم ذلك عقب فحص عينة من الطلاب قدم لها عدداً من المواضيع المختلفة، وطلب من أفرادها أن يختار كل واحد منهم موضوعاً واحداً ثم يقرأه، ويجيب عن الأسئلة المتعلقة به بهدف معرفة مدى فهمه له، وقد تبين أن الطلاب الذين تبنوا الأسلوب السطحي ركزوا على التعلم الحرفي للمادة ووصفها دون أن يهتموا بمعناها، وكان هدفهم من ذلك هو الإجابة عن الأسئلة فقط، في حين أن الطلاب الذين تبنوا الأسلوب العميق حاولوا اكتشاف معني الموضوع وتذكر المعلومات السابقة لربطها بالمعلومات الجديدة بهدف الوصول إلى فهم ناقد لها. (سميث, تاسينج 1998,p.82 Smith & Tasseng).
وبناء علي ذلك فإن الطلاب وفقاً لأسلوب التعلم العميق الذين يتبنون هذا الأسلوب يحاولون أن يستخرجوا المعني من النص، ولا يتقبلون الأفكار بدون فحص ناقد لها أو فهمها، كما أنهم يحاولون ربط المعلومات الجديدة بالبيئة الواسعة والمعلومات والخبرات السابقة لديهم، ويبحثون عن الأسباب المقبولة والمبررات والأفكار المنطقية التي تقف خلف المعلومات الواردة في النص، أما الطلاب الذين يتبعون أسلوب التعلم السطحي فإنهم يهتمون بحفظ الحقائق والمعلومات ويعمدون إلى التعلم الحرفي الذي يعتمد على حفظ المادة المقررة، كما أنهم يتقبلون الأفكار بدون فهم معناها ويركزون على اكتساب المعلومات بمعزل عن البيئة الواسعة والمعلومات والخبرات التي اكتسبوها من قبل. (سميث 1997, p.54 Smith) كما حدد كل من كريك, لوكهارت Craik & Lokhart,1972,)) مستويين في عملية التعلم يعكسان إما المعالجة السطحية أو المعالجة العميقة للمعلومات، وإذا كان بجز ( ,1991,p.14 Biggs) قد وضع نموذجاً للتعلم بين من خلاله حدوث التفاعل داخل الفصل المدرسي أثناء عملية التعلم بين المدخلات الشخصية والبيئية، وهذا التفاعل يؤدي إلى مجموعة من القيم تـؤدي إلى إثارة دافعية التعلم التي تحدد أفضل أساليب تناول المعلومات المقدمة له ليصل إلى نتائـج تعلم أفضل، فقد قـدم بجزiggs)) نموذجاً مطوراً لأساليب تعلم الطالب كما يوضحه شكل(2)
شـكل (2)
نمـوذج أساليب تعلـم الطالـب
ويلاحظ من شكل (2) أن بجز Biggs))حدد المدخلات في مجموعتين من العوامل:
• الأولى: سماها العوامل الشخصية وتمثل المعرفة السابقة، والقدرات الشخصية.
• الثانية: سماها العوامل الموقفية ومنها موضوع الدراسة ووقت المهمة ومتطلباتها.
كما يلاحظ أن التفاعل بين العوامل الشخصية والموقفية يؤدي إلى إثارة دافعية المتعلم والتي تحدد أساليب التعلم، كما يتضح كذلك وجود مستويين من النواتج:
الأول: يتمثل في الأداء من أجل الامتحان وهو ما يمكن أن يمثله التعلم السطحي.
الثاني: يتمثل في التعلم بهدف إشباع الرغبة وهو ما قد يمثله التعلم العميق.
أما مارتون, ساليجو ,1976,p.8) Marton & Saljo) فقد اهتما بمستويين اثنين في التعلم انعكسا إما في تناول عميق أو في تناول سطحي للمعلومات، ويضيف هايس, ألينسون Hayes & Allinson,1997,p.172)) أن نموذج أساليب التعلم المستحدث قد ربط بين دافعية المتعلم، وأسلوب التعلم ومستوى المخرجات أو النواتج متمثلاً في مستوى المخرجات أو النواتج متمثلاً في مستوى الفهم كما يوضحه شكل (3).
شــكل ( 3)
يوضـح نمـوذج أساليب التعلـم
ويلاحظ من شكل (3) أن اختلاف التوجه لدى الطالب يؤدي إلى اختلاف أسلوب التعلم ومن ثم تباين مستويات الفهم، وأن التوجه ليس هو المحدد الوحيد لأسلوب التعلم ومستوى الفهم، لكن يتضح دور الدافعية كمحدد أساسي لأسلوب تعلم الفرد، ومستوى فهمه والذي يصل إليه نتيجة استخدام عمليات معرفية متعددة عند تناوله المادة الدراسية كما يلي:
أولاً: أن دافعية الفرد تلعب دوراً رئيسياً في الوصول إلى مستوى فهم المادة المتعلمة، وقد تكون تلك الدافعية داخلية وهو ما يدفع الفرد بحرص علي استخدام العمليات المعرفية المتمثلة في تركيز الانتباه على الجزئيات من الأدلة وخطوات البرهان، ومحاولة ربط المعلومات الجديدة بالمعرفة والخبرة السابقة لديه بشكل موضوعي وناقد، وهو ما يشكل أسلوب التعلم العميق، أما الفرد الذي لديه دافعية الاستقلال فإنه يستخدم عمليتي تذكر المعلومات الجديدة لربطها بالمعرفة والخبرة السابقة وتقييم المعني الشخصي، وبناء وصف كلي للمحتوى الدراسي، وهو ما يشكل أسلوب التعلم بالفهم، بما يؤدي إلى فهم غير كامل لعجزه عن استخدام الأدلة المؤيدة.
ثانياً: أن الأفراد الذين يتبنون توجه إعادة الإنتاجية يصلون إلى مستويين من الفهم للمادة المتعلمة وفقاً لدافعية الفرد، وقد تكون دافعية خارجية وخوفاً من الفشل بما يجعله يستخدم تركيز الإنتباه على أجزاء الأدلة وخطوات البرهان وكذا الربط بين الأدلة بالخاتمة والمحافظة علي الموقف الموضوعي الناقد وهو ما يمثل نموذج لأسلوب التعلم بالعمليات الذي ينتج عنه فهم غير كامل يعزي إلى عدم البصيرة، أما الفرد الذي تكون لديه دافعية القلق والمنهج غير المحدد، فإنه يستخدم عملية الحفظ وتداخل المعلومات، وهو ما يؤلف أسلوب التعلم السطحي والذي ينتج عنه مستوى سطحي من الفهم.
ثالثاً: أن الأفراد الذين يتبنون توجه تحصيل الدرجات المرتفعة فإن دافعيتهم هي الإصرار على النجاح مع الثقة بالنفس والقوة، وإن هؤلاء الأفراد يستخدمون أسلوب التعلم القائم على التنظيم والتوجه نحو التحصيل بما قد يؤدي إلى درجات مرتفعة بفهم أو بدون فهم.
وحول أثر الجنس والتخصص الدراسي في اختيار أسلوب التعلم دلت نتائج دراسة سيفرنس, تيندام Severiens & Tendam,1998,p.593)) أن عامل الجنس أثر في أسلوب التعلم العميق في تخصص العلوم لصالح الذكور، في حين كانت النتائج لصالح الإناث في كل التخصصات الأخرى.
كما تؤثر المناهج الدراسية التي يتم حشوها وتحميلها بالمعلومات والمواضيع الزائدة علي أساليب التعلم, حيث يرى كيمبر, بليونج ,2003,pp.376-398) Kember & Pleung ( أن طبيعة المهمة تؤثر – وفقا لإدراك الطالب - على اختيار أسلوب التعلم, حيث أظهرت نتائج دراستهما أن بعض الطلاب من الجنسين يمكن أن يستخدموا الأسلوب السطحي للتعلم في مهمة معينة، والأسلوب العميق في مهمة أخرى، ويعتمد ذلك علي إدراك الطالب لطبيعة المهمة والتدريس، وبنية التعلم، ودرجة اهتمامه الشخصي بالمهمة، وهو ما يتضح لدى طلاب مدارس وجامعات المحيط الهادي الذين يتبنون الأسلوب السطحي في تعلم المواد التعليمية المقررة، رغم قولهم أن هذا الأسلوب غير مفضل لديهم، إلا أنهم يضطرون لاتباعه نتيجة اعتماد المقررات على الحفظ وأساليب التلقين المتبعة من مدرسيهم ريتشاردسون Richardson,1997,p.322)) رغم ما تبين أن طلاب المراحل العليا من التعليم يميلون إلى استخدام الأسلوب العميق في التعلم، نظراً لحاجاتهم للصيغ المعرفية الأكثر تحديداً في تعلمهم العالى، وهو ما ذهب إليه هايس, ألينسون ,1997,p.189) Hayes & Allinson) حول تأثر أسلوب تعلم الطالب بخبراته التعليمية.
وحول استخدام أساليب التعلم في التعليم العالي ترى دون, جريجز ,2003,p.159) Dunn & Griggs) أن التدريس للطلاب الجامعيين باستخدام أساليب التعلم الفعالة يمكن أن يضيف الحماس لمكونات المقرر, وذلك من خلال تطبيق أساليب متنوعة, تتناول مراحل النظرية والتطبيق والبحث, وترى كيلتى ,2003,pp.119-140) Keilty) عبر دراستها عن دافعية الإتقان أنه من خلال قياس التفاعل بين الوالد والأبناء ومدركات الوالدين لمهارات دافعية الإتقان لديهم، اتضحت أربعة متغيرات أساسية هـي:
• حالة النمو.
• مهارات دافعية الإتقان.
• التنظيم الذاتي.
• العلاقة بين الطفل وأقرانه.
كما لوحظ من خلال نتائج الدراسة أن مستويات الجودة، وتنظيم المهام، والانتباه للمهمة تؤثر جميعها في مستوى النجاح في توجيه السلوكيات نحو الإجادة، وأشارت النتائج إلى وجود تنوع كبير في درجة المعرفة والفهم والاستخدام الناجح لمكون دافعية الإتقان، وتضيف ميللر Miller,2001,p.118)) أن دافعية الطلاب وأداءهم يتحسنان عندما يتم تعديل أسلوب التعلم الذاتي, والذي يلائم ميولهم, وتوصى الدراسة بضرورة تحمل التربويين مسؤولية فهم تنوع طلابهم, وتقديم المعلومات بطرق متعددة بهدف التكيف مع كافة ميول الطلاب , كما يرى أوكلاند وآخرون ,2000,pp.183-189) Oakland, etal.)عبر نتائج دراسته حول أساليب التعلم المبنية على الطباع أو سمات الشخصية لدى الطلاب الفائقين وغير الفائقين ,وذلك بقياس مدى تفضيلات أسلوب التعلم لدى عينة مكونة من ( 155 ) طالباً في المرحلة الثانوية, صنفــوا من خلالها إلى طلاب فائقين وغير فائقين, حيث أظهـر الطلاب - الفائقون تحصيلياً – ميلاً أقوى تجاه الأساليب العملية , كما أظهرت نتائج المقارنة مع الأولاد الفائقين أن الفتيات الفائقات كن أكثر ميلاً إلى تفضيل الأساليب الخيالية.
كذلك أسفرت نتائج دراسة جارتون وآخرون 2001,p.11-20) Garton, et, al.) حول أساليب التعلم وأداء التدريس وتحصيل الطالب, وذلك على عينة مكونة من (187) من الطلاب الجامعيين الدارسين لعلم الحيوان, بالإضافة إلى (4) من المعلمين, عن وجود ارتباط ضعيف بين درجات الطلاب وبين تقويمهم لأداء المعلم, في حين لم يكن التحصيل مرتبطاً بصورة دالة مع أسلوب التعلم , وهو ما يضع علامات استفهام كبيرة حول أساليب التعلم في علاقتها بالتحصيل.
كما يشير كل من إيفانز, هونور (,2002,pp.125-146 Evans & Honour) أن إتاحة الفرصة للطلاب لمناقشة المعلومات المقدمة لهم مع أقرانهم يمكن أن تعزز استخدامهم لأسلوب التعلم العميق.
أما الأكثر أهمية فيبدو من خلال عملية التقييم التي تركز علي خصائص التعلم السطحي بما يؤدي إلى تبني الطلاب أساليب التعلم السطحية ريشاردسون ,1997,p.301) Richardson) كما اتضح أن الارتباط بين الدافعية الداخلية للمتعلم وأسلوب التعلـم السطحي ضـئيل وهو مـا يتفـق مع دراسـات لـو ,1997) Loo) فيرونيكا, لورانـس ( Veronica & Lawrence,1997,p.43)) الذين يرون أن الدافعية الداخلية ترتبط بالمستوى العميق للتعلم. (هايس, ألينسون ,1997,p.138) (Hayes & Allinson.
مشكلـة الدراســـة:
ترى دوجلاس ,2002, p.35) Douglas) في دراستها حول تأثيرات وأهداف الأداء على دافعية إتقان الطلاب الجامعيين، والتي توضح مدى التأثيرات الإيجابية لأهداف الأداء، مثل أهداف الإتقان، وقد حددت جانبين محددين هما: الإتقان والأهداف، حيث يتميز اتجاه هدف الإتقان بخصائصه القابلة للتكيف أو التعديل، في حين تقل تأثيرات أهداف الأداء، وتتبنى الدراسة توسيع دائرة معرفة الأداء والمتضمنة للطريقة، وأهداف تجنب الأداء السلبي، وأسفرت نتائج الدراسة التي أجريت على الطلاب الجامعيين أن الطلاب الذين يتبنون هدف طريقة الأداء يكونون مدفوعين بالتنافس والقدرة على إظهار قدراتهم، في حين بدا أن الطلاب الذين يتبنون هدف تجنب الأداء يظهرون نقصاً في الدافعية الذاتية والمثابرة، كما أسفرت النتائج عن أن ميل الطلاب نحو هدف التجنب ذو نتائج سلبية، حيث يقلل من فرص الأهداف، وخصوصية الأهداف، ويقلل من الكفاءة الذاتية، والتحكم الأكاديمي، ويضيف بارون Barron,2000,p.51)) أن دافعية الإتقان المثلى ترتبط بهدف الإتقان، الذي يركز على النتائج التكيفية لأهداف الإتقان، ويرى أنه من الأفضل التركيز على كل من أهداف الإتقان والأداء معاً، وقد أجريت الدراسة الأولى على عينة مكونة من (166) طالباً جامعياً، واستخدمت فيها الطريقة الارتباطية بهدف تعريف الأهداف المثلى، وفي الدراسة الثانية تكونت العينة من (154) طالباً جامعياً، واستخدمت فيها الطريقة التجريبية بغرض رصد الأهداف المثلى المرتبطة بأنشطة التعلم، وأسفرت نتائج الدراستين عن كشف فوائد أهداف الإتقان والأداء، ومدى دافعية الإتقان.
وتضيف دراسة تيرنر, جونسون (,2003,pp.495-505 Turner & Johnson) حول نموذج لدافعية الإتقان بأن العلاقات بين الوالد والأبناء قد تنبأت بمدى إتقانهم، ثم تنبأت درجة الإتقان بأدائهم في الاختبارات التحصيلية، وتضيف ساندرا وآخرون ,2003,p.148) Sandra, et al.) حول دافعية الإتقان على عينة مكونة من (200) طفلاً ثلاثة مكونات لدافعية الإتقان هـي:
• المثابرة الحركية.
• المثابرة الموجهة نحو الهدف.
• عامل المشاركة الاجتماعيـة.
وقد أسفرت النتائج عن ارتباط المثابرة الرمزية، بصورة دالة بدافعية الإتقان، كما ارتبطت درجة المشاركة الاجتماعية بصورة دالة، في حين ارتبطت المثابرة الموجهة نحو الهدف بصورة هامشية.
وقد ارتبطت الدراسات التي تناولت أساليب التعلم بمتغيرات محددة جاءت على النحو التالي: اهتـم سيفيرنس Severiens, 1997)) بالتركيز على تحديد مستويات التعلم العميق, والذي يركز أصحابه على تذكر المعلومات السابقة لديهم, لربطها بالمعلومات الجديدة , وإدراكها في صورة تراكيب معرفية, كما ربطRichardson (1997) بين أساليب التقويم السطحي التي يعدها المعلمون, وبين اتجاه الطلاب إلى نهج التعلم السطحي, في حين أكد كل من سميث, تاسينج 1998) Smith & Taseng,) على أن ربط المعلومات الجديدة بالبيئة الواسعة والمعلومات والخبرات السابقة, هو ما يميز الطلاب الذين ينهجون أسلوب التعلم العميق, في حين يرى كل من إيفانز, هونور ,2003,pp.125-146) Evans & Honour) أن أسلوب التعلم العميق يتعزز عن طريق إتاحة الفرصة للطلاب لمناقشة المعلومات المقدمة إليهم مع أقرانهم, كما اهتم بجز ,1991-1993) Biggs) في دراساته بمتغير دافعية التعلم, وهو ما يراه مسؤولاً عن تحديد المتعلم لأفضل أساليب التعلم, كما قدم نموذجاً مطوراً لأساليب تعلم الطالب, كما وضح كل من كيمبر, بليونج ,2003,pp.376-398) Kember & Pleung) أن اختيار الطالب لأسلوب التعلـم السطحي, أو أسلوب التعلم العميق , يتحدد وفقاً لطبيعة مهمة التعلم, كما اهتم كل من ونج, ليم Wong & Lim,2003,pp.305-321)) بتأكيد أن اختيار الطالب لإستراتيجية التعلم , يتم بما يتوافق مع دافعيته للتعلم, كما حددا أساليب ثلاثة للتعلم هي: أسلوب التعلم العميق, السطحي, والتحصيلى.
أما بجز ,1991-1993) Biggs) فقد ركز في دراساته على أسلوب التعلم السطحي الذي يعتمد على الدافعية الخارجية, وأن هذا الأسلوب يتشابه مع أسلوب التعلم التحصيلى, ولا يرتبط بإستراتيجية تعلم ثابتة أو محددة.
كما ربطت دوجلاس ,2002) Douglas) بين الإتقان وهدف الإتقان, الذي يرتبط بخصائص قابلة للتكيف والتعديل خلال مراحل التعلم, كما اهتم كل من لو ,1997) Loo) فيرونيكا, لورانسVeronica & Lawrence,1997) ) بالدافعية الداخلية التي ترتبط بأسلوب التعلم العميق, كما ركز كيلتى ,2003,pp.119-140) Keilty) على متغير دافعية الإتقان الذي يتكون عبر مهارات الدافعية, والنمو, والتنظيم الذاتي, في حين ربط بارون Barron,2000)) دافعية الإتقان بهدف الإتقان.
وحددت ساندرا وآخرون,2003) Sandra, et al.) مكونات ثلاثة لدافعية الإتقان, هي المثابرة الحركية , والدافعية الموجهة نحو الهدف, وعامل المشاركة الاجتماعية.
ويلاحظ أن تلك الدراسات السابقة قد تناولت أساليب التعلم فيما يتعلق بأسلوب التعلم السطحي والعميق، بالإضافة إلى أسلوب التعلم الهادف إلى التحصيل "التحصيلي".
كما اهتمت تلك الدراسات بالدافعية الداخلية للمتعلم كمحرك لعملية التعلم، لكنها أغفلت جانباً محورياً في عملية التعلم وهو "البناء العاملى لدافعية الإتقان" كمتغير قائم , لكنه مستحدث في مجال علم النفس التربوي, وذلك بهدف تحرى أثر البناء العاملى لدافعية الإتقان على تبنى أساليب التعلـم والذي لا يقتصر علي السعي الداخلي فقط للتعلم والتحصيل، وإنما يتجاوزه إلى أهم أهداف التربية والتعليم وهو التعلم من أجل الإتقان، والذي ينبع من ذات المتعلم والمرتبط "بدافعية المتعلم للإتقان" وهو ما تسعي إلى بحثه الدراســة الحالية.
وهو ما يحدد مشـكلة الدراسـة ويثير التساؤلات الآتية:
- ما المكونات العاملية لدافعية الإتقان؟.
- ما العلاقة بين درجة دافعية الإتقان وأساليب التعلم ودرجة التحصيل الأكاديمي؟.
- ما مدى تأثير نوع الجنس وأساليب التعلم على درجة التحصيل؟.
- ما مدى تأثير الأبنية العاملية لدافعية الإتقان على نوع الجنس وأساليب التعلم "السطحي والعميق"؟.
- ما أوجه الاختلاف بين الذكور والإناث في دافعية الإتقان, وفي درجة التحصيل، لدى كل من: مجموعة التعلم السطحي, مجمـوعة التعلم العميق؟.
أهـداف الدراســـة:
تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على الأبنية العاملية لدافعية الإتقان وأثرها على تبنى أساليب التعلم, كما تهدف إلى تحرى العلاقة بين تلك الأساليب والتي تحدد طرق معالجة المعلومات لدى الطلاب، وذلك في علاقتها بالتحصيل.
أهميـة الدراســـة:
تبدو أهمية الدراسة الحالية فيما يلــي:
الأهمية النظرية:
- تعرف أساليب التعلم لدى الطلاب والتي توضح الطرق التي يسلكون بها في عملية التعلم والكامنة وراء متغير دافعية الإتقان.
- تعرف المحددات المرتبطة بأساليب التعلم، وأهمها التحصيل المرتفع والمنخفض، ومدى ارتباطه بأساليب التعلم السطحي والعميق.
- تعرف الأبنية العاملية لمتغير "دافعية الإتقان" هذا المفهوم الذي لا يرتبط بمجرد الدافعية فقط لمجرد الإنجاز، وإنما يختص بتحقيق الإتقان كهدف تربوي أصيل، وذلك في مدى تأثره بأساليب التعلم المختلفة.
الأهمية التطبيقية:
• استخدام مقياس أساليب التعلم - إعداد الباحث.
• إمكانية استخدام المقياس ميدانياً في المجال التربوي.
• تحديد الأبنية العاملية لمتغير دافعية الإتقان، والذي يمكن من خلاله تحديد العوامل الكامنة والمسئولة عن دافعية الإتقان.
• إمكانية استخدام تلك المقاييس (لدافعية الإتقان وأساليب التعلم) في توجيه التحصيل، وذلك وفقاً لأسلوب التعلم العميق، بهدف إثارة دافعية المتعلم الداخلية وصولاً إلى الإتقان.
حـدود الدراســــة:
تتحدد الدراسة الحالية بما يلــي:
• عينة من طلاب كلية التربية من شعب الفيزياء والرياضيات والتاريخ والجغرافيا.
• مقياس دافعــــية الإتقان - إعداد الباحث.
مصطلحات الدراسـة:
- دافعية الإتقان:
يشير مفهوم الدافعية إلى مثابرة الطلاب واستمتاعهم بالتعلم والاهتمام بكل ما هو جديد، وحب الاستطلاع والتواصل في التعلم وإنجاز المهام الصعبة وإدراك الكفاءة والتفوق في الأعمال التي يقومون بها جوتفريد ,1994,p.18) Gottfried). في حين يشير الإتقان في القاموس الجديد إلى أتقن الشيء: أي أحكمه (علي بن هادية وآخرون (1974، 11)، كما يرى بلوم ,1976,p.6) Bloom) أنه يمثل مرحلة وسطى بين مستوى التجويد ومستوى التفوق, ويعرف الباحث - إجرائياً- دافعية الإتقان بالمكونات العاملية التي أسفر عنها المقياس, وهي الرغبة في التميز, والأداء الذاتي, وعامل المعرفة والاطلاع, والمثابرة في الأداء.
- أساليب التعلـم:
تعرف أساليب التعلم بأنها الطرق الشخصية التي يستخدمها الأفراد في التعامل أثناء عملية التعلم (فؤاد أبو حطب، آمال صادق 1996، 712) كما عرف بجز Biggs,1991,p.15)) أساليب التعلم بأنها تلك الإستراتيجية التي تتلاءم مع دوافع الطلاب للتعلم، وينشأ أسلوب التعلم نتيجة هذا الارتبـاط بين الدافعية والإستراتيجية، ويضيف مارتون, سولجو Marton & Soljo,1976,p.13)) أن أساليب التعلم تنقسم إلى نوعين التعلم السطحي والتعلم العميق، والذي يهتم فيه الطلاب من خلال التعلم السطحي بالتركيز على أسلوب التعلم الحرفي للمادة ووصفها دون الاهتمام بمعناها، في حين يهتم الطلاب وفقاً لأسلوب التعلم العميق باكتشاف المعني، وتذكر المعلومات مع ربطها بالخبرات الجديدة , كما يعرف الباحث - إجرائياً- أساليب التعلم بالدرجة التي يحصل عليها المتعلم على مقياس أساليب التعلم, والتي يتحدد على أساسها نهجه لأسلوب التعلم السطحي والعميق.
- درجة التحصيل الأكاديمي:
وتقدر درجة التحصيل الأكاديمي بالدرجات التي يحصل عليها الطلاب في نهاية الفصل الدراسي الأول مطروحاً منه درجة التربية العملية.
إجراءات الدراســـة:
الدراسة الاستطلاعية:
تهدف الدراسة الاستطلاعية إلى حساب صدق وثبات الاختبارات والمقاييس المستخدمة في الدراسة الحالية، وبلغت العينة الاستطلاعية (174) طالباً وطالبة من طلاب الفرقة الثالثة تم اختيارهم عشوائياً من شعب الفيزياء، والرياضيات ( شعب علمية)، والتاريخ والجغرافيا (شعب أدبية) وذلك بمتوسط 18.85سنةً وانحراف معياري 11.7.
فروض الدراســــة:
1- "توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين الأبنية العامليــة لدافعية الإتقان وتبنى أساليب التعلم السطحي والعميق لدى كل من الذكور والإناث".
2- "توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين الأبنية العاملية لدافعية الإتقان ودرجة التحصيل لمجموعة التعلم السطحي والعميق من الذكور والإناث".
3- "يوجد أثر دال إحصائياً للمكونات العاملية لدافعيـــة الإتقان وأساليب التعلم السطحي والعميق، على التحصيل الأكاديمي".
4- "توجد فروق إحصائية دالة تعزى للجنس في درجة التحصيل, لدى كل من:
- مجموعة التعلم السطحى.
- مجموعـة التعلم العميق.
5- "توجد فروق دالة إحصائياً بين نوع الجنس في دافعيـــة الإتقان لدى كل من:
- مجموعة التعلم السطحى.
- مجموعـة التعلم العميق.
أدوات الدراســــة:
1 - مقياس أساليب التعلم - (إعداد الباحث)
والمكون من 42 موقفاً سلوكياً لقياس أحد الأسلوبين:
• أسلوب التعلم السطحي.
• أسلوب التعلم العميق.
وقد اطلع الباحث على استبانات ومقاييس أساليب التعلم واستفاد منها عند إعداد مقياس أساليب التعلم مثل استبانات ريمير, ريدنج ,1997) Rymer & Riding)، بجزBiggs) 1991)، بويل ,1996) Paul)، القباطي (2003).
وقد حرص الباحث عند إعداده للمقياس على ما يلـي:
• اختيار أكبر عدد ممكن من المواقف التربوية ذات العلاقة المرتبطة بالبيئة التعليمية في المجتمع الجامعي.
• صياغة تلك المواقف بصورة قريبة للواقع التحصيلي للطلاب.
• تحديـد الموقف التعليمي على رأس كل موقف، ثم وضع ثلاثة بدائل أو اختيارات محددة (أ، ب، ج).
• توجيه الطالب إلى اختيار بديل واحد فقط من البدائل الثلاثة وبشكل يعبر عن موقفه الحقيقي تجاهه.
• يتم التصحيح للبدائل الثلاثة ( أ، ب، ج) بالدرجات 2، 1، صفر وفقا لاتجاه الفقرة.
صدق المقياس:
قام الباحث بعرض المقياس على تسعة من أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بأسيوط للتأكد من وضوح عبارتها، وحذف العبارات غير المناسبة، وفي ضوء ذلك قام الباحث بتعديل صياغة بعض العبارات، حتى تم صياغتها في صورتها النهائية.
ثبات المقياس:
قام الباحث بحساب الثبات بطريقة إعادة التطبيق على طلاب العينة الاستطلاعية، وإيجاد قيمة ثبات المقياس والتي بلغت 0.73 وهي دالة عند مستوى 0.01.
2 - مقياس دافعية الإتقان - إعداد الباحث
استفاد الباحث في إعداده لمقياس دافعية الإتقان من دراسات كل من كيلتى ,2003,pp.119-140) Keilty) دوجلاس Douglas,2002)) تيرنر, وجونسون Turner & Johnson,2003)).
وقام الباحث في إعداده لمقياس دافعية الإتقان بالحرص على جمع أكبر عدد ممكن من العبارات ذات الصلة المباشرة بمتغير "دافعية الإتقان" والذي يختلف عن مفهوم دافعية الإنجاز الذي يشير إلى مفهوم أشد عمقاً من تلك القوى النفسية والشخصية الهادفة للإنجاز إلى الدافعية من أجل الإتقان, وتكون المقياس في صورته النهائية من 86 فقرة، ويصحح المقياس وفقاً للبدائل غالباً، أحياناً، نادراً بالدرجات (2، 1، صفر) وفقاً لاتجاه الفقرة.
صدق المقياس:
قام الباحث بحساب الصدق بعرضه على أحد عشر محكماً في مجال علم النفس وطرق التدريـس بكلية التربية بأسيوط للتأكد من سلامة عباراته، ومدى ملاءمته لقياس دافعية الإتقان، وقد تم تعديل بعض عباراته، وبلغت نسبة الاتفاق حوالي 0.86 على سلامة ودقة العبارة, ومناسبتها لما وضع لقياسه, وتم الأخذ بالعبارات التي نالت درجة اتفاق 80% وما فوق.
كما قام الباحث بحساب الصدق العاملي، وذلك باستخدام أسلوب الفاريماكس للتدوير المتعامد، وتم استخدام الجذر، الكامن لتقدير عدد العوامل التي يمكن استخلاصها من المصفوفة بشرط أن يزيد الجذر الكامن للعامل عن الواحد الصحيح، وهذا المحك يعد أكثر ملاءمة لطريقة المكونات وقد أسفرت نتائج التحليل العاملي بعد التدوير عن وجود أربعة عوامل، وقد تم حذف التشبعات أقل من 0.3 والجدول رقم (1) يوضح ذلك.
جدول رقم (1)
يوضح أرقام فقرات المقياس وتشبعاتها، بعامل
الرغبة في التميز عن الغير/ تفضيل منطقة الوسط
أرقام الفقرات 2 5 10 13 18 21 24 27
التشبع بالعامل 0.633 0.724 0.693 0.542 0.662 0.714 0.643 0.572
أرقام الفقرات 32 33 36 37 42 43 45 48
التشبع بالعامل 0.681 0.513 0.722 0.792 0.683 0.534 0.751 0.512
أرقام الفقرات 54 55 58 59 61 63 64 66
التشبع بالعامل 0.732 0.764 0.572 0.622 0.542 0.651 0.538 0.672
الجذر الكامن = 3.175
كما يوضح جدول رقم (2) أرقام فقرات المقياس وتشبعاتها بالعامل الثاني.
جدول رقم (2)
يوضح أرقام فقرات المقياس وتشبعاتها
بعامل الأداء الذاتي المتفرد عن الآخرين / تفضيل منطقة الوسط
أرقام الفقرات 1 4 8 15 17 23 28 31 34
التشبع بالعامل 0.651 0.763 0.631 0.532 0.684 0.712 0.682 0.511 0.741
أرقام الفقرات 38 40 47 50 53 56 57 62 65
التشبع بالعامل 0.523 0.623 0.781 0.521 0.664 0.571 0.531 0.614 0.673
الجذر الكامن = 2.804
كما يوضح جدول رقم (3) أرقام فقرات المقياس وتشبعاتها بالعامل الثالث.
جدول رقم (3)
يوضح أرقام فقرات المقياس وتشبعاتها بعامل الرغبة
في المعرفة والإطلاع/ الوصول إلى درجة النجاح
أرقام الفقرات 3 9 12 14 20 25 29
التشبع بالعامل 0.624 0.643 0.542 0.712 0.733 0.542 0.621
أرقام الفقرات 39 41 44 46 49 51 30
التشبع بالعامل 0.682 0.612 0.563 0.713 0.662 0.784 0.654
الجذر الكامن = 2.442
جدول رقم (4)
يوضح أرقام فقرات القائمة وتشبعاتها بعامل الجدية والمثابرة في الأداء/ تفضيل العمل السهل
أرقام الفقرات 6 7 11 16 19
التشبع بالعامل 0.574 0.592 0.693 0.762 0.684
أرقام الفقرات 22 26 35 52 60
التشبع بالعامل 0.621 0.572 0.663 0.584 0.522
الجذر الكامن = 1.993
يتضـح من جداول أرقام (1, 2, 3, 4) تشـبع مقياس دافعية الإتقان بأربعة عوامل هـي:
الرغبة في التميز عن الغير / ( مقابل) تفضيل منطقة الوسط في الترتيب.
الأداء الذاتي المتفرد عن الآخرين / (مقابل) الاعتماد علي المحاضرة وفصول الدرس.
الرغبة في المعرفة والاطلاع / (مقابل) الوصول إلى درجة النجاح.
الجدية والمثابرة في الأداء / (مقابل) تفضيل العمل السهل.
ثبات المقياس:
تم حساب ثبات المقياس بطريقة سبيرمان، براون للتجزئة النصفية، وجدول رقم (5) يوضح ذلك:
جدول رقم (5)
معاملات الثبات لمقياس دافعية الإتقان
المقياس معاملات الثبات الكلية للمقياس
مقياس دافعية الإتقان 0.69
• معاملات الثبات دالة عند مستوى 0.01
عينة الدراسة الأساسية:
تشكل البيئة الجامعية , وفي صعيد مصر خاصة , مجتمع الدراسة الحالية, وقد تكونت عينة الدراسة الأساسية من (320) طالباً وطالبة بواقع (162) طالباً، (158) طالبة تم اختيارهم عشوائياً من نفس شعب العينة الاستطلاعية من طلاب الفرقة الثالثة بكلية التربية جامعة أسيوط شعب الفيزياء والرياضيات، والتاريخ والجغرافيا، ويوضح جدول رقم (6) المتوسط والانحراف المعياري لأعمار العينة الأساسية بالشهور.
جدول رقم (6)
المتوسط والانحراف المعياري للعينة الأساسية بالسنوات
المتوسط الانحراف المعياري
19.52 7.61
خطوات الدراسـة:
1- قام الباحث بحصر عينة الدراسة الأساسية - بطريقة عشوائية - المكونة من (320) طالباً وطالبة من الشعب العلمية (الفيزياء، والرياضيات)، والشعب الأدبية (التاريخ والجغرافيا) بالفرقة الثالثة بكلية التربية بأسيوط في الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 2003/ 2004م.
2- تم تطبيق مقياس أساليب التعلم على عينة الدراسة، وبناء علي نتيجة التطبيق وتصحيح المقياس تم تقسيم الطلاب إلى مجموعتين:
• مجموعة التعلم السطحي وتكونت من (80) طالباً، (78) طالبة.
• مجموعة التعلم العميق وتكونت من (82) طالباً، (80) طالبة.
3- تم الحصول على درجات الطلاب التحصيلية في نهاية الفصل الدراسي الأول في كل شعبة لمواد التخصص لتمثل التحصيل الأكاديمي.
4- تم تطبيق مقياس دافعية الإتقان في صورته النهائية على مجموعات الدراسة المختلفة.
5- استعان الباحث عند تطبيق أدوات الدراسة بمجموعة من المعاونين بالكلية والذين أسهموا في ضبط مراحل التطبيق.
نتائج الدراسة وتفسيرها:
للإجابة عن الفرض الأول الذي ينص علي أنه "توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين:
الأبنية العاملية لدافعية الإتقان وأساليب التعلم السطحي والعميق لدى كل من الذكور والإناث. قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بين الأبنية العاملية لدافعية الإتقان و أسلوب التعلم السطحي، والجدول رقم (7) يوضح ذلك.
جدول رقم (7)
معاملات الارتباط بين عوامل دافعية الإتقان ودرجة أسلوب التعلم "السطحي"
المجموعة ر الدلالة
الذكور = (ن= 80 - 0.08822 غير دال
الإناث (ن= 78) - 0.2951 0.01
يتضح من جدول رقم (7) أن قيمة ر غير دالة إحصائيا بين أسلوب التعلم السطحي ودافعية الإتقان في مجموعة الذكور، وهو ما أسفرت عنه النتائج لدى مجموعة الذكور, كما يتضح أن قيمة ر = - 0.2951 وهو معامل ارتباط سالب ودال إحصائيا بين أسلوب التعلم السطحي ودافعية الإتقان لدى مجموعة الإناث وذلك عند مستوى 0.01. , وهو ما يفسر بأنه كلما زادت درجة دافعية الإتقان قل استخدام أسلوب التعلم السطحي.
كما تم حساب معاملات الارتباط بين عوامل دافعية الإتقان وأسلوب التعلم العميق، والجدول رقم (8) يوضح ذلك.
الجدول رقم (8)
المجموعة ر الدلالة
الذكور = (ن=82) + 0.2241 0.05
الإناث (ن= 80) + 0.3262 0.01
معاملات الارتباط بين عوامل دافعية الإتقان ودرجة أسلوب التعلم " العميق"
يتضح من جدول رقم (8) أن قيمة ر = + 0.2241 وهو معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين دافعية الإتقان وأسلوب التعلم العميق لدى مجموعة الذكور وذلك عند مستوى 0.05، كما يتضح أن قيمة ر = + 0.3262 وهو معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين دافعية الإتقان وأسلوب التعلم العميق لدى مجموعة الإناث وذلك عند مستوى 0.01 وهو ما يتفق مع نتائج دراسة دوجلاس ,2002,pp.22-41) Douglas)، ودراسة سميث, تاسينج Smith & Taseng,1998)) ودراسة ريتشاردسون ,1997) Richardson) والتي أوضحت أن طلاب المراحل العليا من التعليم ( الجامعي) يميلون إلى استخدام الأسلوب العميق في التعلم نظراً لحاجتهم للصيغ المعرفية الأكثر تحديداً في تعليمهم العالي.
للإجابة عن الفرض الثاني الذي ينص علي أنه "توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين الأبنية العاملية لدافعية الإتقان ودرجة التحصيل لمجموعة التعلم السطحي والعميق من الذكور والإناث" قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بين دافعية الإتقان ودرجة التحصيل لدى كل من الذكور والإناث لمجموعة التعلم السطحي.
والجدول رقم (9) يوضح ذلك.
جدول رقم (9)
معاملات الارتباط بين دافعية الإتقان ودرجة التحصيل للمجموعة ذات أسلوب التعلم السطحي
المجموعة ر الدلالة
الذكور = ( ن= 80) + 0.3051 0.01
الإناث ( ن = 78) + 0.1191 غير دال
يتضح من جدول رقم (9) أن قيمة ر = + 0.3051 وهو معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين دافعية الإتقان وبين درجة التحصيل لدى مجموعة الذكور ذات أسلوب التعلم السطحي وذلك عند مستوى 0.01، كما تبين النتائج أن قيمة ر غير دالة إحصائيا بين دافعية الإتقان ودرجة التحصيل لدى مجموعة الإناث ذات أسلوب التعلم السطحي.
وهو ما يتفق مع نتائج دراسة هايس, ألينسون 1997) Hayes & Allinson) والذي يشير إلى أن الأفراد الذين يتبنون توجه تحصيل الدرجات المرتفعة تكون دافعيتهم هي الإصرار على النجاح مع الثقة بالنفس والقوة، وأن هؤلاء الأفراد يستخدمون أسلوب التعلم على التنظيم والتوجه نحو التحصيل بما يؤدي إلى درجات مرتفعة بفهم أو بدون فهم.
ثم قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بين دافعية الإتقان ودرجة التحصيل لدى كل من الذكور والإناث لمجموعة التعلم العميق، وجدول (10) يوضح ذلك.
جدول (10)
معاملات الارتباط بين دافعية الإتقان ودرجة التحصيل
للمجموعة ذات أسلوب التعلم العميق
المجموعة ر الدلالة
الذكور = ( ن= 82) + 0.3621 0.01
الإناث ( ن = 80) + 0.4183 0.01
يتضح من جدول رقم (7) أن قيمة ر = + 0.3621 وهو معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين دافعية الإتقان ودرجة التحصيل لدى مجموعة الذكور ذات أسلوب التعليم العميق وذلك عند مستوى 0.01، كما تبين النتائج أن قيمة ر = + 0.4183 وهو معامل ارتباط موجب ودال إحصائياً بين دافعية الإتقان ودرجة التحصيل لدى مجموعة الإناث ذات أسلوب التعلم العميق وذلك عند مستوى 0.01 وهو ما يتفق مع نتائج دراسة إيفانز, هونور 2002,pp.125-146) Evans, & Honour) ودراسة تيرنر, جونسون 2003,pp495-505) Turner & Johnson,) ودراسة دوجلاس,2003,pp.22-41) Douglas) والتي أوضحت أن الدافعية الداخلية ترتبط بالمستوى العميق للتعلم.
للإجابة عن الفرض الثالث الذي ينص علي أنه "يوجد أثر دال إحصائياً للمكونات العاملية لدافعية الإتقان وأساليب التعلم السطحي والعميق، على التحصيل الأكاديمي" قام الباحث بحساب الانحدار المتعدد بطريقة Stepwise وتمت معالجة النتائج بالحاسب الآلي، وذلك لكل مجموعة على حدة كما يوضحها جدول (11).
جدول ( 11)
نموذج الانحدار المتعدد لمكونات دافعية الإتقان وأساليب التعلم وأثره على التحصيل الأكاديمي
المتغيرات المعاملات الخطأ المعياري قيمة T قيمة P ومستوى الدلالة
دافعية الإتقان 1.4252 0.3321 4.12 0.0001 التعلم السطحي 0.4216 0.2732 1.43 0.1511
التعلم العميق 2.392 0.9031 - 2.643 0.0095 - دال عند مستوى 0.01 - معامل التحديد = 0.8543
يتضح من جدول (11) وجود أثر دال للمكونات العاملية لدافعية الإتقان وأساليب التعلم العميق على التحصيل الأكاديمي، وذلك عند مستوى 0.01 في حين لم يتضح أثر دال لأسلوب التعلم السطحي على التحصيل الأكاديمي.
للإجابة عن الفرض الرابع الذي ينص على أنه "توجد فروق دالة إحصائياً تعزى للجنس في درجة التحصيل لدى كل من:
- مجموعة التعلم السطحي.
- مجموعـة التعلم العميق.
قام الباحث بعمل تصميم عاملي (2 × 2) للمتغيرين المستقلين الجنس وأسلوب التعلم وتأثيرهما على درجة التحصيل، وجدول (12) يوضح ذلك.
جدول (12)
نتائج تحليل التباين للتصميم العاملي (2 × 2) للمتغيرين المستقلين:
الجنس وأسلوب التعلم وتأثيرهما على درجة التحصيل
مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف الدلالة
التأثيرات الرئيسة 498650.03 2 249325.02 374.42 0.01 تأثير عامل الجنس 2486.88 1 24868.88 37.35 0.01تأثير عامل أسلوب التعلم 473781.15 1 473781.15 711.49 0.01تفاعل عاملي الجنس وأسلوب التعلم 1033.20 1 1033.20 1.55 غير دال
الخطأ 210425.99 316 665.91
المجموع الكلي 710109.22 319 2226.05
يتضح من جدول (12) وجود أثر دال إحصائياً للمتغيرين المستقلين الخاص بالجنس وأسلوب التعلم علي درجة التحصيل وأن درجات التحصيل أعلى لدى الإناث من ذوى أسلوب التعلم العميق (كما يتضح من جدول 10)، ولم يظهر أثر دال للتفاعل بين عاملي الجنس وأسلوب التعلم.
وهذا يوضح أن المتغيرات المستقلة بمفردها لا تعطى تفسيراً كافيا للنتائج، ولذا تم عمل مقارنات ثنائية بين الخانات التي تؤلف جدول التفاعل لمعرفة الموضع الصحيح للفروق الدالة بين المتغيرات، وعليه تم تحديد قيم (ت).
والجدول رقم (13) يوضح ذلك.
جدول (13)
نتائج اختبار (ت) لمقارنة متوسطات درجة التحصيل بين المجموعات المختلفة
المجموعات الذكـــور الإنـــاث ت (بين الذكور والإناث) الدلالة
م ع ن م ع ن
مجموعة التعلم السطحي 203.64 25.23 80 217.68 31.35 78 3.12 0.01مجموعة التعلم العميق 277.00 31.02 82 298.23 9.04 80 5.88 0.01ت (بين التعلم السطحي والتعلم العميق) 16.41 22.08
الدلالـــة 0.01 - 0.01 -bbbb-
يوضح جدول (13) قيمة (ت) في درجة التحصيل بين مجموعات الدراسة ( أسلوب التعلم السطحي وأسلوب التعلم العميق) ودلت النتائج على أن قيمة ت = 3.12 وهي دالة عند مستوى 0.01 في درجة التحصيل لمجموعة التعلم السطحي بين الذكور والإناث, وأن درجات التحصيل للإناث أعلى في مجموعة التعلم السطحى، ودلت النتائج على أن قيمة ت = 5.88 وهي دالة عند مستوى 0.01 في درجة التحصيل بين مجموعة التعلم العميق لدى الذكور والإناث, وأن درجة التحصيل أعلى للإناث في مجموعة التعلم العميق، وأخيراً ظهر أن قيمة (ت) دالة عند مستوى 0.01 بين أسلوب التعلم السطحي والتعلم العميق في درجة التحصيل لصالح أسلوب التعلم العميق وهو ما يتفق مع نتائج دراسة كيلتى (2003,pp.119-140)ونتائج دراسة كيمبر, بليونج ,2003,pp.376-398) Kember & Pleung) والتي أوضحت أن بعض الطلاب من الجنسين يمكن أن يستخدموا الأسلوب السطحي للتعلم في مهمة معينة، والأسلوب العميق في مهمة أخرى.
والشكل رقم (4) يوضح ذلك.
شكل ( 4)
متوسط درجة التحصيل لدى المجموعات المختلفة
للإجابة عن الفرض الخامس الذي ينص على أنه " توجد فروق دالة إحصائياً بين نوع الجنس في دافعية الإتقان لدى كل من:
- مجموعة التعلم السطحي.
- مجموعـة التعلم العميق.
قام الباحث بعمل تصميم عاملي (2×2) للمتغيرين المستقلين الجنس وأسلوب التعلم وتأثيرهما على دافعية الإتقان، والجدول رقم (14) يوضح ذلك.
جدول (14)
نتائج تحليل التباين للتصميم العاملي ( 2 × 2) للمتغيرين المستقلين:
الجنس وأسلوب التعلم وتأثيرهما على دافعية الإتقان
مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف الدلالة
التأثيرات الرئيسية 4283.26 2 21419.13 745 0.01 تأثير عامل الجنس 4797.25 1 4797.25 167.00 0.01تأثير عامل أسلوب التعلم 38041.00 1 38041.00 1324.26 0.01تفاعل عاملي الجنس وأسلوب التعلم 271.95 1 271.95 9.47 0.01 الخطأ 9077.51 316 28.73
المجموع الكلي 52187.72 319 163.60
يتضح من جدول (14) وجود أثر دال إحصائياً للمتغيرين المستقلين الخاصين بالجنس وأسلوب التعلم على دافعية الإتقان، وأن الدرجة تميل للإناث وفقاً لأسلوب التعلم العميق ( كما يتضـح من جدول 11)، كما ظهر أثر دال إحصائيا للتفاعل بين عاملي الجنس وأسلوب التعلم.
وهذا يوضح أن المتغيرات المستقلة بمفردها لا تعطي تفسيراً كافياً للنتائج، ولذا تم عمل مقارنات ثنائية بين الخانات التي تؤلف جدول التفاعل لمعرفة الموضع الصحيح للفروق الدالة بين المتغيرات، وعليه تم تحديد قيم (ت) والجدول رقم (15) يوضح ذلك.
جدول (15)
نتائج اختبار (ت) لمقارنة متوسطات درجة دافعية الإتقان بين المجموعات المختلفة
المجموعـات الذكــور الإنـــاث ت (بين الذكور والإناث) الدلالـة
م ع ن م ع ن
مجموعة التعلم السطحي 46.76 5.78 80 52.66 7.08 78 5.78 0.01مجموعة التعلم العميق 66.73 3.12 82 76.31 4.66 80 15.30 0.01ت (بين التعلم السطحي والتعلم العميق) 27.20 24.96
الدلالة 0.01 - 0.01 -bbbb-
يوضح جدول (15) قيمة "ت" في دافعية الإتقان بين مجموعات الدراسة ( أسلوب التعلم السطحي وأسلوب التعلم العميق) ودلت النتائج على أن قيمة ت = 5.78 وهي دالة عند مستوى 0.01 في دافعية الإتقان لمجموعة التعلم السطحي لدى الذكور دالة عند مستوي 0.01 في دافعية الإتقان لمجموعة التعلم العميق لدى الذكور والإناث, وأن درجة دافعية الإتقان للإناث أعلى في مجموعة التعلم العميق، وأخيراً ظهر أن قيمة (ت) دالة عند مستوى 0.01 بين أسلوبي التعلم السطحي والتعليم العميق في دافعية الإتقان وذلك لكل من الذكور والإناث لصالح أسلوب التعلم العميق.
وهو ما يتفق مع نتائج دراسة تيرنر , جونسون , 2003,pp.495-505) Turner & Johnson)، ودراسة إيفانز , هونور ,2002,pp.125-146) Evans & Honour) كيمبر, بليونج ,2003,pp..376-398) Kember & Pleung) دراسة دوجلاس Douglas,2002,pp.22-41)) وهو ما يفسره الباحث بأن الطلاب وفقاً لأسلوب التعلم العميق يحاولون ربط المعلومات الجديدة بالبيئة الواسعة والمعلومات والخبرات السابقة لديهم، أما الطلاب الذين يتبعون أسلوب التعلم السطحي فإنهم يهتمون بحفظ الحقائق والمعلومات، ويعمدون إلى التعلم الحرفي الذي يعتمد على حفظ المادة المقررة، والشكل رقم (5) يوضح ذلك.
شكل ( 5)
متوسط درجة مقياس دافعية الإتقان لدى المجموعات المختلفة
ثم قام الباحث بحساب المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيم (ت) بين الذكور والإناث لمجموعة التعلم العميق في درجة التحصيل، ودافعية الإتقان، والجدول (16) يوضح ذلك.
جدول (16)
مقارنة متغيرات الدراسة بين الذكور والإناث في التحصيل داخل مجموعة التعلم العميق
متغيرات الدراسة الذكور (ن= 82) الإناث (ن= 80) ت الدلالة
م ع م ع
أسلوب التعلم العميق 19.68 1.57 19.89 1.57 0.68 غير دال
درجة التحصيل 277.00 31.02 298.23 9.04 5.88 0.01 مقياس دافعية الإتقان 66.73 3.12 76.31 4.66 15.30 0.01
يوضح جدول (16) قيمة (ت) بين الذكور والإناث لمجموعة التعلم العميق، ودلت النتائج على أن قيمة (ت) غير دالة بين الذكور والإناث داخل مجموعة التعلم العميق، كما تبين أن قيمة (ت) = 5.88 وهي دالة عند مستوى 0.01 بين الذكور والإناث في درجة التحصيل، وأن درجة التحصيل للإناث أعلى في مجموعة التعلم العميق، وأخيراً أظهرت النتائج أن قيمة (ت) = 15.30 وهي دالة عند مستوى 0.01 بين الذكور والإناث في دافعية الإتقان, وأن درجة دافعية الإتقان لدى الإناث في مجموعة التعلم العميق.
تفسير نتائج الدراســة:
لما كانت الدراسة الحالية تتناول الأبنية العاملية لدافعية الإتقان وأثرها على تبنى أساليب التعلم لدى طلاب كلية التربية, فقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود أثر دال للمكونات العاملية لدافعية الإتقان وأساليب التعلم العميق على التحصيل الأكاديمي، وذلك عند مستوى 0.01 في حين لم يتضح أثر دال لأسلوب التعلم السطحي على التحصيل الأكاديمي, وهو ما يفسره الباحث بمدى تأثير الأبنية العاملية لدافعية الإتقان والمكون من عوامل الرغبة في التميز, والأداء الذاتي المتفرد عن الآخرين, والرغبة في المعرفة والاطلاع, والجدية والمثابرة في الأداء, والتي تميز تبنى الطلاب لأسلوب التعلم العميق, وفقاً للأبنية العاملية لدافعية الإتقان, وهو ما يتفق مع ما توصل إليه كل من: ونج, ليم ,2003,pp.305-321) Wong & Lim)، تيرنر, جونسون505) ,2003, pp. 495- Turner & Johnson).
وهو ما يفسره الباحث بما يشير إليه من تبنى الطلاب لأسلوب التعلم العميق بكل ما يمثله من السعي إلى اكتشاف معنى الموضوع, وتذكر المعلومات السابقة وربطها بالمعلومات الجديدة بهدف الوصول إلى فهم ناقد لها, وهو ما يرتبط بالتعلم العميق الذي يهدف إلى إشباع الرغبة في التعلم, مع الاهتمام بموضوع المهمة مع دافعية داخلية عالية, وعلى العكس من تبنى الطلاب لأسلوب التعلم السطحي والذي يعتمد على الدافعية الخارجية والاعتماد علي المحاضرة وفصول الدرس, دون متابعة للدروس, مع تفضيل العمل السهل بهدف الوصول إلى درجة النجاح, وتفضيل منطقة الوسط في الترتيب, والهادف إلى الأداء من أجل الامتحان, والخوف من الفشل, وهو ما يتفق كذلك مع ما توصل إليه كل من: إيفانز, بلوينج ,2002,pp.125-146) Evans & Pleung) ونتائج دراسة دوجلاس Douglas,2003,pp.22-41)).
كما أسفرت النتائج عن وجود فروق إحصائية دالة عند مستوى 0.01 في درجة التحصيل بين مجموعة التعلم العميق لدى الذكور والإناث لصالح الإناث، كذلك أظهرت النتائج وجود فروق إحصائية دالة عند مستوى 0.01 بين تبنى أسلوب التعلم السطحي وتبنى أسلوب التعلم العميق في درجة التحصيل لصالح أسلوب التعلم العميق وهو ما يتفق مع ما توصل إليه كيمبر, بليونج , 2003,pp.376-398) Kember & Pleung) والتي أوضحت أن بعض الطلاب من الجنسين يمكن أن يستخدموا الأسلوب السطحي للتعلم في مهمة معينة، والأسلوب العميق في مهمة أخرى.
في حين يرى الباحث أن ما أسفرت عنه النتائج داخل المجموعة التي تبنت أسلوب التعلم العميق عن وجود دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 بين الذكور والإناث في درجة التحصيل لصالح الإناث، قد يعود مرجعه إلى أن الإناث يتمتعن بدرجة أعلي على المثابرة في التحصيل وحصد الدرجات في تلك العينة، وذلك بالمقارنة بالذكور،كما قد تعود تلك النتائج إلى درجة الحساسية حرصاً علي نتائج اختبار موجه إلى الجنسين، ورغبة الإناث في الظهور، والتميز، في الاختبار التحصيلي، وهو ما يتفق- جزئياً- كذلك مع ما توصل إليه كل من:بارون,2000) Barron) كيلتى ,2003,pp.119-140) Keilty) لو ,1997) Loo) ساندرا وآخرون ,2003) Sandra, et al.) وأسفر عن تفوق نسبى لدى الإناث في درجة المثابرة على التحصيل, ولعل ذلك ما يمكن رصده حتى على المستوى الأسرى داخل المنزل, من جهد ظاهر ومثابر وأكثر تبايناً للإناث على أداء ما يكلفن به من مهام مدرسية, أو جامعية عنه لدى الذكور, وخاصة في تلك المرحلة العمرية, وقد تختلف تلك النتائج في الدراسة الحالية جزئيا مع نتائج ما توصل إليه سيفرنس, تاسينج ,1998) Severiens & Tasseng) التي أشارت إلى تميز نسبى للذكور وفقاً لأسلوب التعلم العميق.
وأخيراً أسفرت النتائج داخل المجموعة التي تبنت أسلوب التعلم العميق عن وجود فروق دالة إحصائياً في درجة دافعية الإتقان عند مستوى 0.01 بين الذكور والإناث، وذلك لصالح الإناث.
وهو ما يفسره الباحث بأن الإناث كن أكثر قدرة في درجة دافعيتهم للإتقان، وهو ما يتوافق مع تميز الإناث في درجة التحصيل، حيث تمثل درجة دافعية الإتقان مشواراً ذهنياً وعملياً يدفع إلى التميز في درجة التحصيل وصولاً إلى درجة الإتقان.
وهو ما قد يعود كذلك – في نظر الباحث – إلى رغبة بعض الإناث في إثبات وجودهن وتميزهن بين تلك المجموعات المشتركة من الجنسين, وهو ما قد يعود أخيراً إلى أن التميز في دافعية الإتقان النسبي وصولاً إلى درجات التحصيل العالية قد يمثل الطريقة المُثلي والمحافظة - في ذات الوقت - في تعبير الإناث عن ذواتهن والظهور بطريقة تميل إلى كونها أكثر موضوعية ورقياً خاصة في مجتمع الصعيد.
أوجه الإفادة التربوية من هذه الدراســة:
• التركيز على أهمية وعي الطلاب بمكونات متغير دافعية الإتقان.
• فهم الجوانب الكامنة وراء تبنى أساليب التعلم العميق الهادف إلى الفهم الناقد للمعلومات, أو التعلم السطحي القائم على تفضيل العمل السهل بهدف الوصول إلى حافة النجاح.
• أن المخرجات أو نتائج التعلم ينبغي أن تكون محط أنظار واضعي إستراتيجيات التعلم والتقويم بغرض تأصيل التعلم بهدف الإتقان.
• محاولة تنبيه الأذهان إلى أهمية دافعية الإتقان، وإلى مدى جدوى قبول مبدأ تربوي هام وهو "التعلم بغرض الإتقان" وفقاً للمنظومة التربوية المعاصرة.
المراجـــــــع:
• علي بن هادية، بلحسن البليش، الجيلاني بن الحاج يحي (1974): القاموس الجديد، الشركة التونسية للتوزيع، تونس.
• فؤاد أبو حطب، آمال صادق ( 1991): مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية، مكتبة الأنجلو، القاهرة.
• فؤاد أبو حطب، آمال صادق ( 1996):علم النفس التربوي، مكتبة الأنجلو، ط5، القاهرة.
• منصور القباطي (2003): أثر التفاعل بين أسلوب التعلم ونوع ومستوى المعلومات في التذكر لدى طلاب كلية التربية في اليمن، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة أسيوط.
• Barron, K. (2000): Acheviement goals and optimal motivation: should we promote mastery, paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research, Association, New Orleans , V9 ,43- 68.
• Biggs, J, (1993): What do inventories of student’s Leaning processes really measure, British Journal of Education psychology, No. (63) , 51-72.
• Biggs, J. (1991): Teaching for Learning: The view from cognitive psychology, British Educational psychology , Vol. (53). , 1-23.
• Bloom, B. (1976): Human characteristics and school learning, New York, McGraw Hill Book Company.
• Craik, F & Lokhart, R. (1972): Levels of processing: A from work for memory research, introduction psychological research, Macmilland press Ltd., London.
• Douglas, C. (2002): The effect of mastery and performance goals on college student’s motivation, higher education, master learning, Hawaii , 22- 41.
• Dunn , R & Griggs , S ( 2003): Practical aproaches to learning styles in higher education , Greenwood Publishing Group , U.S. , 138-161.
• Evans, B. & Honour, L. (2002): Getting inside knowledge: The application of Entiwistle’s model of surface deep psychology, Vol. (17) , 125-146.
• Garton , B. & Spain , J. and Lamberson , W. (2001): Learning Styles , Teaching Performance and Student Achievement: A Relational Study , Journal of Agricultural Education , V 49 , 11 – 20.
• Gottfried, A. (1994): Role of parental motivational practices on children’s academic intrinsic motivation and achievement, journal of Educational psychology, V (5) , 15- 29.
• Hayes , J & Allinson, C. (1997): Learning styles and training in work settings Lessons from educational research , Educational psychology, Vol. (17), No.(2) , 182- 204.
• Hayes, N. (1998): Foundations of psychology, and introductory, text 2, Tomas Nelson, U.K.
• Keilty, B. (2003): Motivating for competence: Integrating child - and family - focused mastery motivation strategies into early intervention for the extremely premature infant and toddler, Special education graduate school of education and human development, George Washington University, 119-140.
• Kember, D. & Pleung, D. (2003): The dimensionality of approaches to learning, British journal of Education psychology, Vol. (68) , 376 - 398.
• Loo, R. (1997): Evalueting change and stability in learning style scores: a methodological concern, Educational psychology, Vol. (17) , 112- 124.
• Marton, F. & Salijo, R. (1976): Learning strategies on qualitative difference in learning outcome as a function of the learner’s conception of the task, British journal Educational psychology,Vol. (46) 9-31.
• Miller , P. (2001): Learning Styles: The Multimedia Of the Mind , the Mind , the Annual Meeting of the American Educational Research , San Diego , v4 , 115- 135.
• Oakland ,T. & Joyce , D. and Diana, H. ( 2000): Temperament – bassed Learning Styles of Identified Gifted and Nongifted Students , Gifted Child Quarterly , v 44 , 183 – 198.
• Paul, P. (1996): Influence didactic and guided discovery instruction as related to surface and deep learning approachs, ph. D, The university of lowa (96), D. Abstract.
• Richardson, J. (1997): meaning orientation and reproducing orientation, Educational psychology, Vol. (17), No.(3) , 289 - 324.
• Ryaner, S. & Riding, R. (1997): Towards a categorisation of cognitive styles and learning styles, journal of Educational psychology, Vol (17), No. (12) , 55-76.
• Sandra, P.; Siegel A.; Alison, M. and Christine, Y. (2003): Mastery motivation and expressive language in young children, Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Oxford University , 136- 152.
• Severiens, S. & Tendam, G. (1998): A multilevel meta- analysis of gender differences in learning orientations, British of Educational psychology, Vol. (68) , 584 – 599
• Severiens, S. (1997): Gender and gender identity differences in learning styles, Educational psychology, Vol. (17) No (12) , 12 - 25.
• Smith, E. & Tasseng, F. (1998): A comparative study of approaches to studying in Hong Kong and United Kingdom, British Journal of Educational Psychology, Vol. (68) , 77- 91.
• Smith, E. (1997): Learning style frameworks and instruments, Educational Psychology, Vol. (17), No. (1) ,44-60.
• Turner, L. & Johnson, B. (2003): A model of mastery motivation for At-Risk preschoolers, Journal of Educational Psychology, v. 95, n3 , 495-515.
• Veronica, M. & Lawrence, M. (1997): Secondary school teachers and learning style preferences, Journal of Educational psychology Vol. (17) 37-49.
• Wong. N. & Lim. W. (2003): cross – cultural validation of Models of approaches to learning, Educational Psychology, Vol. (16), No. (3) , 305- 321.
المراجع
www.abegs.org/Aportal/Research/GolfResearchDetails?id=26 موسوعة الأبحاث العلمية
التصانيف
الأبحاث